Frühkindliche Bildung im Fokus

Trotz der erwartbar hohen Stimmanteile der AfD bei den Landtagswahlen in Sachsen, Thüringen und Brandenburg schien die Überraschung in Teilen der Bevölkerung und der Medien groß. Statt analytisch auf die Ursachen und Bedingungen des weiteren Erstarkens rechter Kräfte zu blicken, verengte sich der Blick in Medien und Kommentarspalten oftmals auf Narrative über „den Osten“ und „die Ostdeutschen“ – meist in despektierlicher Art und Weise. Getrieben vom westdeutschen Distinktionsbedürfnis wird die Mär vom rassistischen und unmündigen Ossi bedient, ohne differenziert den tief verankerten Rassismus in der gesamtdeutschen Gesellschaft oder die strukturellen Bedingungen und historisch produzierten Unterschiede in den Blick zu nehmen. Die gesellschaftliche Linke weist zurecht auf die tiefgreifenden negativen Effekte der postsozialistischen Transformationsprozesse und bis heute bestehende soziale und ökonomische Benachteiligungen hin. Daraus lässt sich die Frage ableiten, ob eine bessere Sozialpolitik ein wirksames Mittel gegen den gesellschaftlichen Rechtsruck darstellt.

von Christian Keil
Januar 2025

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„Die Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.“ ¹

Mit diesem Satz begann Adorno 1966 seinen berühmten Radiovortrag im Hessischen Rundfunk, welcher später auch verschriftlicht publiziert wurde und damit zu einer progressiveren Ausrichtung westdeutscher Pädagogik beitrug. Statt Disziplin, Gehorsam und Führung müssen Autonomie, Reflexion und Selbstbestimmung das pädagogische Handeln leiten. Ziel dieser Pädagogik war die Zuwendung zum Autoritären zu verhindern. Unterwirft man also die Erziehungswissenschaft und -praxis tatsächlich diesem antifaschistischen Imperativ, kommt dem Feld der frühkindlichen Bildung mindestens eine ebenso besondere Bedeutung zu, wie dem der schulischen Bildung.

Erziehung in Ost und West

Während die USA in ihrer Besatzungszone beim Versuch der Einführung eines demokratischen Erziehungsansatzes in den Schulen am Widerstand der deutschen Institutionen scheiterte² und in den westlichen Besatzungszonen die vorschulische Betreuung entweder privat oder in den wenigen, meist kirchlichen Fürsorgeeinrichtungen in großen Massen erfolgte, wurde in der Besatzungszone der Sowjetunion und später der DDR nach und nach eine Pädagogik implementiert, die die Kinder zu einer allgemein gebildeten sozialistischen Persönlichkeit erziehen soll.³ Sowohl die west- als auch die ostdeutsche Pädagogik war zu Zeiten Adornos jeweils auf ihre Art auf Leistung und Disziplin getrimmt. Hier scheiterte das staatssozialistische Projekt an seinen eigenen Ansprüchen. Mündigkeit, Empathie und kollektives Verantwortungsgefühl lassen sich nicht mit autoritären Methoden anerziehen. Gleichzeitig ist es wenig verwunderlich, wenn man bedenkt, dass die damals handelnden Personen im NS sozialisiert wurden und nie eine andere Form der Erziehung erlebt haben. Anders als in der BRD konnte in der DDR in den 1960er Jahren und folgend keine breite Bewegung entstehen, die wie die Kinderladenbewegung im Westen die pädagogische Praxis tiefgreifend in Frage stellte. Gleichzeitig zielte die DDR-Pädagogik in ihrer Zielrichtung bereits wesentlich früher auf Bildung und Erziehung statt Betreuung und fußte auf einem humanistischen Menschenbild.⁴ Zudem kann man davon ausgehen, dass viele pädagogische Fachkräfte nicht nur blind dem staatlichen Erziehungsplan folgten.

Neben der Pädagogik muss man auch die Unterschiede auf struktureller Ebene betrachten. Dem kulturell-hegemonialen, bürgerlichen Einverdienermodell mit der Frau als Hausfrau in der BRD stand das Doppelversorgermodell mit externer Kinderbetreuung der DDR gegenüber. Die gleichberechtige Teilhabe der Frauen am Erwerbsleben machte ein umfassend ausgebautes frühkindliches Bildungs- und Betreuungssystem erforderlich. Konkret bedeutete dies mehr Plätze, mehr Einrichtungen, mehr Personal und längere Betreuungszeiten. Bis heute ist die Bildungsbeteiligung in Kitas in ostdeutschen Bundesländern höher als im Westen, insbesondere bei den unter 3-Jährigen.⁵ Gleiches gilt für die umfangreicheren Betreuungszeiten.

Gleichzeitig gingen auch die Transformationsprozesse ab 1990 nicht spurlos am frühkindlichen Bildungssystem vorüber – nicht nur in Form der Abwertung des ostdeutschen Bildungs- und Erziehungsansatzes.⁶ Während die Treuhandgesellschaft und der Ausverkauf der ostdeutschen Industrie vonstattenging, führten Abwanderung, Arbeitslosigkeit und sinkende Geburtenraten zur Zusammenlegung von Gruppen, Schließungen von Einrichtungen und Personalabbau⁷. Wie bei den meisten gewerkschaftlichen Kämpfen dieser Zeit, gelang es auch der ver.di-Vorgängerorganisation ÖTV nicht, dem Personalabbau im öffentlichen Dienst, konkreter im Sozial- und Erziehungsdienst, wirksam einen Riegel vorzuschieben.

Es folgte eine Phase der partiellen Stabilisierung des Kita-Systems in Ostdeutschland, in der kleine Verbesserungen des Personalschlüssels und die Aufwertung der pädagogischen Berufe durch bundesweite Tarifbewegungen erfolgten. Doch sind die Personalschlüssel in allen ostdeutschen Flächenländern immer noch die schlechtesten in der Bundesrepublik.⁸ Das führt bei steigenden Anforderungen zu anhaltend hoher Belastung für die Beschäftigten und wenig Zeit für qualitativ hochwertige pädagogische Arbeit. Bundesweit ist der Krankenstand unter Kita-Beschäftigten ohnehin überdurchschnittlich hoch. Die Auswertung von Krankenkassendaten durch die Bertelsmann-Stiftung⁹ zeigt zudem, dass ostdeutsche Kita-Beschäftigte mit 34 Krankentagen pro Jahr im Schnitt 5 Tage mehr arbeitsunfähig erkranken als ihre Kolleg*innen im Westen. Tonus unter Kita-Beschäftigten ist, dass sich ihre Arbeit oft mehr nach Verwahren statt nach Erziehung und Bildung anfühlt.

Frühkindliche Bildung in Sachsen

Eine Pädagogik mit antifaschistischem Imperativ braucht Zeit. Der sächsische Bildungsplan¹⁰ enthält durchaus viele Aspekte, die Autonomie, Selbstreflexion und Selbstbestimmung fördern. Beispielsweise im Kapitel zu Sozialer Bildung wird Vertrauen und Beteiligung als Grundlage für die Entwicklung sozialer Fähigkeiten benannt. Es wird verdeutlicht, dass Beteiligung Aushandlungsprozesse auf Augenhöhe einschließt. Aufgrund der grundsätzlich asymmetrischen Beziehung zwischen Kind und Fachkraft ist diesem Aspekt eine hohe Bedeutung zuzumessen und erfordert zielgerichtetes pädagogisches Handeln. Doch wer mal wieder – trotz auf dem Papier erfülltem Personalschlüssel von 1:12 – mit 20 Kindern oder mehr allein ist, kann schwer angemessenen in Aushandlungsprozesse eintreten, beispielsweise bei Konflikten, während ein gefallenes Kind getröstet werden will und ein weiteres über Bauchschmerzen klagt. Die aktuelle Situation gleicht oftmals institutioneller Kindeswohlgefährdung, der die Fachkräfte unter Einsatz ihrer psychischen und physischen Gesundheit versuchen, entgegenzuwirken.

Selbst im sächsischen Bildungsplan wird die Frage nach der Beteiligung der Beschäftigten am Arbeitsprozess aufgeworfen. Diese ist eine Voraussetzung für soziale Bildung, die Beteiligung in den Mittelpunkt rückt. Wie soll Beteiligung auf Augenhöhe die pädagogische Handlungsmaxime sein, wenn sie selbst im Arbeitsprozess nicht erfahren wird, sondern die Kolleg*innen sich den Arbeitsprozessen ausgeliefert fühlen. Hier kann man noch weiter gehen und die Frage aufwerfen, wie eine solche Pädagogik gelingen kann, wenn die Fachkräfte selbst nur sehr begrenzt in gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen gehört werden. Die älteren Kolleg*innen sind vielleicht selbst bei den Demonstrationen 1989 für einen reformierten Sozialismus auf die Straße gegangen und haben sich stattdessen Kapitalismus wieder gefunden. Sie haben die Zeit erlebt, in denen über ihre Köpfe hinweg Kitas geschlossen und Personal abgebaut wurde. Und sie teilen die Erfahrung mit den jüngeren Kolleg*innen, die bereits seit Jahren mittels Petitionen und Kundgebungen eine substantielle Verbesserung des Personalschlüssels fordern, aber lediglich homöopathische Anpassungen erhalten.

Auch wenn der sächsische Bildungsplan in vielen Aspekten einen pädagogisch wertvollen Leitfaden darstellt, verhindern die praktischen Zustände oftmals seine Umsetzung. Nicht ohne Grund haben Erzieher*innen 2023 symbolisch den sächsischen Bildungsplan ans Staatsarchiv übergeben.¹¹ Dort sollte er für bessere Zeiten aufbewahrt werden.

Über Jahre hinweg haben die sächsischen Kolleg*innen gehört, man finde nicht genug Fachkräfte. Doch anders als in Westdeutschland, wo seit dem Rechtsanspruch auf einen Kitaplatz ein massiver Kita-Ausbau betrieben wird, der einen Personalmangel herbeiführt, gibt es in Sachsen – zumindest auf dem Papier – mittlerweile ausreichend pädagogische Fachkräfte, um den Bedarf unter dem aktuellen Schlüssel zu erfüllen. Mehr noch, inzwischen hat sich die Situation sogar verkehrt: aufgrund sinkender Kinderzahlen sind genügend Fachkräfte für eine Verbesserung der Personalschlüssels vorhanden. Doch stattdessen drohen erneut Kita-Schließungen und Personalabbau. Aus der Politik hört man nun, es sei nicht genug Geld da. Durch die gemeinsame Anstrengung von Gewerkschaften, Trägern und Elternvertretungen konnten die Kita-Beschäftigten jedoch durchsetzen, dass der bisherige Landtag in seiner letzten Sitzung im September 2024 ein Kita-Moratorium¹² beschließt. Konkret bedeutet dies, dass die Landesmittel an die Kommunen für die Kita-Finanzierung in selber Höhe wie 2024 auch im nächsten Jahr gezahlt werden. Dies war dringend notwendig, da davon auszugehen ist, dass die noch zu bildende Landesregierung nicht vor Mitte nächsten Jahres einen Haushalt für 2025 beschließen wird.

Anhaltende Verteilungskonflikte

Nun müssen die Kommunen nachziehen und ihren Anteil an Finanzmitteln im Kita-System halten. Ob dies gelingt, ist fraglich, lief doch der sächsische Städte- und Gemeindetag bereits gegen das Kita-Moratorium Sturm¹³. Kurz nach dem Einsturz der Carolabrücke in Dresden führten sie das Argument ins Feld, dass in Infrastruktur statt in Soziales investiert werden müsse, da alles andere nicht finanzierbar sei. Einmal mehr werden Interessen der Bevölkerung gegeneinander ausgespielt, anstatt das grundlegende Problem anzugreifen: die mangelnde Finanzierung der Kommunen. Diese ist kein Naturgesetz, sondern abhängig von politischen Entscheidungen. Neben einigen von Deindustrialisierung geprägten Kommunen in Westdeutschland leiden unter ihr vor allem ostdeutsche Kommunen, da sie historisch bzw. transformationsbedingt wirtschaftlich schwächer aufgestellt sind¹⁴. So zeichnet sich in vielen sächsischen Kommunen bereits ab, dass für den nächsten Doppelhaushalt umfangreiche Kürzungen im Sozialen zu erwarten sind.

Die Debatten in den Städte- und Gemeinderäten sind nur eine Zuspitzung aktueller Verteilungskonflikte. Diese Zuspitzung zeigt sich auch in den Debatten um Bürgergeld und Migration. Statt noch oben schauen viele Menschen nach links und rechts, und vor allem nach unten. Während in der stärksten Volkswirtschaft Europas Infrastruktur verwahrlost, Brücken einstürzen und das Bildungs- und Gesundheitssystem in der Krise steckt, steigen die Vermögen der oberen 10 % der Bevölkerung immer weiter.¹⁵ Die ökonomischen Folgen der Pandemie und der Inflation aufgrund des russischen Angriffskriegs auf die Ukraine eigenen sich also nicht als Ausrede für die aktuelle Misere. Hier muss betont werden, dass der Anteil der Leidtragenden der multiplen Krisen in Ostdeutschland überproportional hoch ist – und zwar aus denselben Gründen, die bereits die anhaltende Ungleichheit zwischen Ost und West vor 2020 begründet, die Folgen der post-sozialistischen Transformation: geringere Tarifbindung, niedrigere Einkommen, höhere Arbeitslosigkeit, kleinere Betriebe, finanziell schlecht ausgestattete Kommunen – um nur eine Handvoll zu nennen.

Solidarische sozial- und arbeitsmarktpolitische Maßnahmen könnten der Ungleichheit zwischen Ost und West sowie zwischen Arm und Reich etwas entgegensetzen und gefühlte sowie tatsächliche Verteilungskonflikte entschärfen. Dem Bereich der Bildung kommt hier eine spezifische Rolle zu. Sie setzt nicht nur im Hier und Jetzt an, sondern an künftigen Generationen. Sie ist Grundstein für soziale Teilhabe und Chancengerechtigkeit.

In finanziell und personell gut ausgestatteten Bildungseinrichtungen kann ein Lern- und Entwicklungsumfeld geschaffen werden, in dem Kinder sich die Welt aneignen können, lernen sich in ihr und im Miteinander mit anderen Menschen zu verorten. In dem sie Autonomie und Selbstbestimmung erleben und erlernen können. In dem sie in angemessener Weise das Aushandeln von Bedürfnissen und Grenzen explorieren können. Ein Raum, in dem sie sich selbst zu mündigen Menschen entwickeln können. Schlussendlich braucht es für eine Pädagogik im Sinne Adornos eben Zeit und Geld.

Aus dieser Perspektive sind die Kämpfe der Beschäftigten für eine bessere Ausstattung der kommunalen Haushalte, für einen besseren Personalschlüssel in den Einrichtungen und bessere Arbeitsbedingungen sowie gegen Kitaschließungen und Personalabbau im Wesen antifaschistische Kämpfe. Es sind zugleich Kämpfe um heranwachsende Generationen, die Lern- und Entwicklungsbedingungen vorfinden sollen, in denen sie sich selbst für ein solidarisches Zusammenleben befähigen können. Entwicklungsbedingungen, die befähigen den Versuchungen des Autoritären zu widerstehen. Darüber hinaus richten sich die Kämpfe der Erzieher*innen konkret gegen die rechten Forderungen nach patriarchalen Familien- und Erziehungskonzepten.

Doch liest man Adornos „Erziehung nach Auschwitz“ genau, kann man sein dialektisches Verhältnis zur Pädagogik erkennen. Für ihn bleiben weiterhin politische und gesellschaftliche Verhältnisse die Bedingungen, unter denen Auschwitz passieren konnte. Mangels Veränderungsperspektiven fokussierte Adorno auf das Subjektive – also auf die Psychologie der Menschen und schlussendlich die Erziehung, die sie formt. Adorno sollte also nicht so verstanden werden, als könne man gesellschaftliche Probleme allein durch Erziehung lösen. Schlussendlich braucht es nicht nur eine antifaschistische Pädagogik und Bedingungen unter denen diese möglich ist. Es braucht eine Gesellschaft, in der alle gleichermaßen sozial und politisch teilhaben können, die die Menschen und ihre Bedürfnisse in den Fokus rückt. Eine solidarische Gesellschaft wird nur mit kollektiver¹⁶ Gegenmacht durchzusetzen sein, die es nun zu organisieren gilt – ob in der Kita, auf der Straße, den Parlamenten oder im Betrieb.¹⁷

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